Why Chess

Jim Celone, autor niniejszego artykułu:
http://www.edutechchess.com/whychess.html
jest absolwentem Uniwersytetu Yale i profesorem statystyki.  Jest również dyplomowanym trenerem szachowym i organizatorem turniejów.  Jego podopieczni – szachiści z West Haven High School byli zwycięzcami National High School Chess Championship w latach 1997, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004. 

Jim Celone w 2002 roku otrzymał tytuł Szachowego Trenera Roku.

Obecnie prowadzi zajęcia szachowe w 13 szkołach podstawowych.
e-mail: jcel@aol.com



Educational Technologies – Technologie Edukacji
(tłumaczenie Tomasz Polak / Google translator)

Gra w szachy jest aktywnością, która rozwija nieograniczone zdolności umysłu, obejmujące wiele umiejętności używanych później w życiu: zdolność koncentracji, krytyczne myślenie, myślenie abstrakcyjne, rozwiązywanie problemów, rozpoznawanie wzorców, planowanie strategiczne, kreatywność, analiza, synteza i ocenianie – aby wymienić tylko kilka.  Szachy mogą stać się efektywnym narzędziem dydaktycznym uczącym rozwiązywania problemów
i abstrakcyjnego myślenia.  Uczenie się, jak rozwiązać problem jest bardziej istotne niż nauka rozwiązania konkretnego problemu. Gra w szachy uczy jak analizować sytuację, skupiając się na najważniejszych czynnikach i eliminując szumy, czy też jak znajdować nowe warianty rozwiązań i te plany wcielać w życie.  Szachy sprawdzają się, ponieważ same motywują.  Ta gra fascynowała ludzi niemal od 2000 lat, a motywy ataku i obrony, których kulminacją jest mat, inspirują nas do sięgnięcia w głąb naszych intelektualnych zasobów.

Szachy fascynują ludzi na całym świecie od dwóch tysięcy lat.  Gdyby przyznawana była nagroda tysiąclecia dla najlepszej gry, z pewnością otrzymałyby ją szachy.  Gra ta została wymyślona w Indiach, około czwartego wieku przed naszą erą przez Bramana Sissa
i nazywana była chaturanga, a pierwsze wzmianki na ten temat pochodzą z perskiej powieści Karmanak, napisanej około roku 600 naszej ery.  Podboje Indii przez Aleksandra Wielkiego upowszechniły szachy na zachód od Persji (Lasker, 1949, pp. 3-5).  Na wschód od Indii gra upowszechniła się dalej przez szlaki handlowe prowadzące na Wschód i zachód od Persji do Emiratów Arabskich, gdzie chatrang (bo tak ją później nazywano), dalej rozprzestrzenił się w północnej Afryce i w Europie kiedy (?Moorowie) napadli na Hiszpanię.  Ajedrez (pod taką nazwą znane w Hiszpanii) szybko rozprzestrzeniły się w Europie, a nawet wcześniej na północy z Persji do Rosji, tak, że przez odkryciem Ameryki szachy już były znane na trzech kontynentach jako najwyższa fascynacja i test zdolności intelektualnych i gra pełna estetycznego powabu cieszącego zarówno szlachciców, jak i chłopów.

Wiele znamienitych postaci historycznych uczyniło szachy swoją ulubioną rozrywką. Fascynację tą grą przejawiali królowa Izabela i Ferdynand Hiszpański, Churchill, Napoleon, Voltaire, oraz wielki matematyk, Euler, aby wymienić tylko kilku.  Benjamin Franklin
w swojej pracy „Moralność Szachów”, uznawał szachy za coś więcej niż tylko leniwą rozrywkę, przypisując im kilka „cennych” właściwości umysłu, przydatnych w trakcie życia człowieka, które zostają nabyte lub wzmocnione, stając się nawykami, przydatnymi we wszelkich okazjach.

W „Życie jest rodzajem szachów” (Franklin, 1776) Franklin wymienia te cechy:
„1. zapobiegliwość 2. roztropność  3. rozwaga i 4. wytrwałość w oczekiwaniu na korzystny rozwój wydarzeń. " W tym sensie możemy uznać, że Franklin jako pierwszy postawił hipotezę, że szachy wzmacniają "cenne właściwości umysłu" i zadać pytanie, czy szachy rzeczywiście czynią nas bystrzejszymi.

Zwraca się uwagę na wiele pokrewieństw pomiędzy matematyką, muzyką i grą w szachy. Lasker (1949) stwierdza: „Myślenie matematyczne odbywa się zazwyczaj w sposób mniej lub bardziej ściśle związany ze sposobem rozumowania typowym dla gry w szachy. Matematycy są istotnie bardziej zaintrygowani grą w szachy niż inni ludzie. Za to mniej znany jest fakt, że matematyków bardzo często równie mocno intryguje muzyka. Wielu muzyków nie odwzajemnia tej fascynacji, ale wierzę, że wynika to głównie z braku znajomości matematyki, a także z uwagi na powszechne zamieszanie związane z utożsamianiem matematyki
z liczbami.”

Intrygujące zjawisko, które łączy matematykę, muzykę i grę w szachy to fakt, że cudowne dzieci były znane tylko w tych trzech dziedzinach. To, że dzieci nie stworzyły arcydzieł
z malarstwa, rzeźby czy literatury wydaje się rzeczą oczywistą, jeśli weźmiemy pod uwagę ich ograniczone doświadczenia życiowe. W muzyce, szachach czy matematyce doświadczenie nie jest potrzebne. Tutaj dzieci mogą błyszczeć, ponieważ dominującym czynnikiem są wrodzone uzdolnienia. Wrażliwość estetyczna i zdolność logicznego myślenia to pewne wrodzone cechy. Jak, w przeciwnym razie, mógłby Mozart skomponować menueta, i jeszcze go zapisać, zanim ukończył cztery lata? Jak mógł Gauss, nie ukończywszy trzech lat i zanim nauczył się pisać, poprawić cały długi słupek dodawanych liczb, nad którym ślęczał jego ojciec? Jak mógł Sammy Reshevsky rozgrywać dziesięć partii szachów jednocześnie, mając zaledwie sześć lat?

Umiejętność logicznego myślenia jest w szachach najważniejszym czynnikiem, ale żywa wyobraźnia pozwoli szachiście myśleć o możliwościach, których nie odkryje logik
o mniejszej wyobraźni. (str. 142)

Powyższy fragment wskazuje na to, że myślenie abstrakcyjne, ogólnie uznana wartość zarówno w matematyce, jak i muzyce, ma szczególne znaczenie w szachach.

W XX wieku, wielu nauczycieli, rodziców i ekspertów szachowych utrzymuje, że gra
w szachy poprawia szereg zdolności umysłowych, włączając w to myślenie abstrakcyjne
i rozwiązywanie problemów (Schmidt, 1982; Rifner, 1997). Artise (1993) twierdzi, że „gra
w szachy stanowi jeden z najważniejszych elementów w dziedzinie edukacji. Nieodłącznym elementem są [sic] podstawowe zasady psychologicznej teorii uczenia się: pamięć, rozpoznawanie wzorców, podejmowanie decyzji oraz wzmocnienia.” Zwolennicy uważają,
że „szachy należą się szkołom”. Zainteresowanie szachami przejawiają wszystkie grupy uczniów, niezależnie od tła kulturowego i gospodarczego. Umiejętność gry w szachy nie ogranicza się tylko do dobrych uczniów."(Hall, 1983). Peter Shaw, nauczyciel informatyki oraz szachów w Pulaski, w stanie Wirginia, stwierdza, „Gra w szachy wymaga rozumowania zarówno indukcyjnego jak i dedukcyjnego. Widzisz jak dziecko postrzega problem, rozkłada go na kawałki, a potem znów próbuje połączyć to wszystko w spójną całość. Proces ten obejmuje przypominanie, analizę, osąd i myślenie abstrakcyjne.” (Graham, 1985). Natomiast Vail (1995) konstatuje:

„Szachy, jak się zdaje, posiadają rzadko spotykaną właściwość –
dzieci je lubią, pomimo że (szachy) są dla nich dobre.”
Szachy, pełne estetycznego wdzięku i fascynujące niezmiennie uczniów w każdym wieku, zwracają uwagę pedagogów, którzy zaczynają uświadamiać sobie ich dydaktyczne
i społeczne korzyści.

Dla szachistów, gra w szachy jest niczym pełne dramaturgii przedstawienie.  Graczy porywają emocje związane z historią rozgrywającą się przed ich oczyma. Szachy kryją
w sobie tajemnicze piękno.  Najlepsze partie szachowe są dziełami sztuki. Są to produkty oryginalnego i twórczego myślenia... Piękno gry w szachy jest tak ujmujące i daje taką przyjemność, jak każda inna forma sztuki. Nieograniczone możliwości tworzenia nowych konstelacji w szachach są chyba porównywalne do malarstwa i muzyki.

Nauczanie i promowanie szachów w szkołach posiada ważne korzyści:
1.    Szachy ograniczają element szczęścia, a podkreślają wagę planowania.
2.     Szachy wymagają skoordynowania rozumu z instynktem [intuicją], jest to skuteczne narzędzie nauki podejmowania decyzji.
3.     Szachy to niewyczerpane źródło satysfakcji, im lepiej się gra, tym szachy stają się bardziej satysfakcjonujące.
4.     Szachy to dobrze zorganizowana forma rozrywki.
5.     Szachy to język międzynarodowy....

Mogą być przez całe życie źródłem zainteresowania, rozrywki i satysfakcji. Szachy zapewniają więcej długofalowych korzyści, niż większość dyscyplin sportowych w szkole (Hall, pp. 4-5).

Hall dodał, że biegłość w grze w szachy wydaje się być związana z „wewnętrzną logiką”
i „umiejętnością rozwiązywania problemów”... Głębsze zrozumienie własnej gry w szachy doskonali korzystanie z zasobów własnego rozumu, ponieważ każda gra tworzy oryginalne powiązania.”(s. 6-7). Horgan (1986) potwierdza to, stwierdzając, że „nauczenie dzieci wykonywania złożonych zadań, takich jak szachy, może dać im korzyści przy rozwiązywaniu problemów w późniejszym życiu.”(s. 10). Schmidt (1982) przytacza trzy długoterminowe korzyści, które mogą osiągnąć studenci grający w szachy:

1.    Rozwój zdolności analitycznych, syntetycznych i umiejętności podejmowania decyzji, które mogą przydać się w prawdziwym życiu.
2.    Zaangażowanie się w głębokie i dokładne analizy szachowe sprzyjać będzie zdobyciu zaufania do zdolności prowadzenia przez nich badań naukowych.
3.    Doświadczą zjawiska konkurencji, co ośmieli ich do podejmowania innych aktywności konkurencyjnych. (str. 7).

Szachy są w sposób wyraźny narzędziem rozwiązywania problemów, „idealnym narzędziem uczenia się podejmowania decyzji i rozwiązywania problemów, ponieważ jest to zamknięty system o jasno określonych regułach” (Horgan, 1988). W obliczu problemu, pierwszym krokiem jest „analizowanie [tego] w sposób wstępny i impresjonistycznie: mocowanie się
z problemem” (Horgan 1988, str. 3), poszukuje się wzorców lub podobieństw do wcześniejszych doświadczeń. „Wyszukiwanie podobieństw może w wysokim stopniu angażować myślenie abstrakcyjne.” (Horgan 1988, str. 3).  Podobnie jak w matematyce, którą można określić jako naukę o wzorcach, rozpoznawanie wzorców w szachach ma pierwszorzędne znaczenie w rozwiązywaniu problemów.  Po zidentyfikowaniu podobieństw
i wzorców, można opracować globalną strategię rozwiązania problemu. Wymaga to tworzenia alternatyw, więc rozpoczyna się proces twórczy. Dobry szachista, podobnie jak ktoś, kto świetne radzi sobie z problemami, przyswoił ogromną liczbę powiązanych ze sobą schematów” (Horgan, 1988, str. 3), co sprawia, że dobre alternatywy przychodzą mu do głowy szybko i łatwo. Alternatywy te są następnie weryfikowane za pomocą procesu oceny, znanego pod pojęciem analizy drzewa decyzyjnego, gdzie szachista / rozwiązywacz problemu ocenia przydatność przyszłych zdarzeń w odniesieniu do innych rozważanych alternatyw. Horgan (1988) stwierdził, że „to przewidywanie może przebiegać o osiem lub dziesięć kroków naprzód. Etap ten wymaga ogromnej koncentracji, dobrej pamięci ... [lub] ... wyobraźni przestrzennej.”(str. 4). Dzieci eksperci gry w szachy, obserwowane były
w badaniach Schneidera, Grubera, Golda i Opwisa (1993).  Stwierdzono, że są w stanie przechowywać większe „kawałki” informacji lub „uprzednio znane schematy”, niż dorośli nie-eksperci, i byli w stanie przypomnieć je o wiele szybciej niż dorośli podczas rekonstrukcji pozycji. 

Gdy uda się znaleźć i wdrożyć odpowiednie rozwiązanie, można przystąpić do jego oceny. Szachiści, podobnie jak wszyscy, którzy dobrze radzą sobie z problemami, mają nawyk weryfikowania wyników rozwiązań w celu pogłębienia swojej wiedzy eksperckiej.

„Eksperci i potencjalni eksperci pragną wiedzieć, nawet, gdy ich rozwiązania były skuteczne, czy istnieją lepsze dostępne im alternatywy.”

(Horgan 1988, s. 6). Wg Blooma (1956), ten proces oceny jest jednym z najważniejszych celów nauki, a zatem powinien być uznany za jeden z najważniejszych celów edukacyjnych naszych szkół. „Ta zdolność gry w szachy do rozwijania umiejętności, które mogą zostać wykorzystane do radzenia sobie z zawiłościami samego życia, czyni szachy cennym narzędziem edukacji. Szachy powinny być wybieralnym przedmiotem w publicznych programach nauczania” (Schmidt, str. 6).

Nauczenie dzieci gry w szachy wymaga czegoś więcej niż tylko grania. Szkolenie szachowe jest jednocześnie sztuką, nauką i sportem (Wojcio, 1990). Poszukiwanie wzorców
i podobieństw oraz generowanie rozwiązań alternatywnych podlega przyspieszeniu
i dostrojeniu w procesie nauczania. Podopieczni grają partie zarówno szybsze, jak
i wolniejsze. Horgan (1988) stwierdził, że „dłuższy czas analizy [lub wolniejsza gra] był skorelowany z głębszym poziomem analizy... [podczas gdy szybsza gra] ... rozwija intuicję
i myślenie perspektywiczne.” (str. 7). Szachy jako system dedukcyjny, zostały skutecznie wykorzystane w klasie do wprowadzenia studiów formalnej geometrii euklidesowej (Whitman, 1975). Rozpoznawanie wzorców, obliczenia, myślenie abstrakcyjne, koncentracja, intuicja, dedukcja, wyobraźnia przestrzenna, analiza i ocena to czynniki powszechnie uznawane za atrybuty inteligencji. Szachy posiadają zdolność i zaletę „uczenia niecierpliwych dzieci wartości ciężkiej pracy i opóźnionej gratyfikacji” (Drummond, 2000) i być może także wyrażania złości w sposób społecznie akceptowalny, bezpieczny i w kontrolowanym środowisku (Vail, 1995). Nauczyciele w Roberto Clemente School w Nowym Jorku donoszą, że po wprowadzeniu do szkół nauki szachów „liczba przypadków zawieszenia i wyrzucenia ze szkoły spadła o co najmniej 60%” (Palm, 1990). Z tych oto względów, wychowawcy włączają szachy do swoich kolekcji skutecznych strategii radzenia sobie z oporną lub zbuntowaną młodzieżą (Kennedy, 1998). Czy szachy zatem, kiedy myślimy o nich
w kategoriach powiększania wiedzy, powiększają naszą inteligencję? Jak Horgan, Horgan
i Morgan (1986) stwierdzają:

„Umiejętności szachowe nie są odosobnionym rodzajem ciekawości, lecz raczej paradygmatem wysoko zaawansowanych zdolności poznawczych.” (str. 4).

Smith and Sullivan (1997) badali efekty nauczania gry w szachy na ucznia pod względem cechy zależność / niezależność. Cechę zależność / niezależność określają oni jako „psychologiczny element definiujący globalne lub analityczne postrzeganie, który pociąga za sobą umiejętność postrzegania przedmiotów bez ulegania wpływom środowiskowym”
i pamiętając, że percepcja wzrokowa i rozwiązywanie problemów / myślenie krytyczne to czynniki odnoszące się do cechy zależność / niezależność, jak i do gry w szachy. Badania prowadzono w szkole humanistycznej, w klasie składającej się z 11 afrykańsko-amerykańskich studentów, którzy otrzymali około 50 godzin nauki oraz treningu gry
w szachy. Okazało się, że nauka szachów znacznie poprawiła niezależność w przypadku siedmiu kobiet. Nie stwierdzono istotnego wpływu na czterech mężczyzn. Według Smitha
i Sullivan, „Osoby niezależne... są zorientowane abstrakcyjnie-analitycznie... [i] ... znane są
z tego, że problemy rozwiązują szybko” (s. 5). Profesje związane z matematyką, medycyną, inżynierią i naukami fizycznymi przyciągają zwykle osoby które charakteryzuje duża niezależność, więc Smith i Sullivan wysnuli wniosek, że nauka szachów może być korzystna, szczególnie dla kobiet zainteresowanych karierą w tych dziedzinach. „To, czy taki [istotny wpływ na zwiększenie pola niezależności] przekłada się na większe osiągnięcia
z matematyki, co raportuje Christiaen ... wykracza poza zakres tego badania” (s. 8). Badanie może być krytykowane za niereprezentatywność i małą liczebność próby.

Szachy znajdują się na liście programów nauczania w prawie 30 krajach (Ferguson, 1995).
W Rosji są częścią programu nauczania od ponad 40 lat, gdzie „młodzież była zachęcana do gry w szachy w bardzo wczesnym wieku, aby polepszyć jej zdolność rozwiązywania problemów oraz umiejętności intelektualne” (Milat, 1997). W Vancouver, BC, w Centrum Nauki Matematyki i Szachów, uznając korelację pomiędzy grą w szachy i rozwojem umiejętności matematycznych, opracowano serię skoroszytów mających pomóc studentom kanadyjskim w matematyce (http://www3.bc.sympatico.ca/mathchess/ ).

Liptrap (1997) stwierdza: Program nauczania matematyki w New Brunswick, Kanada, oparty jest na serii opracowań zatytułowanych „Challenging Mathematics” („Poznaj Matematykę”), który wykorzystuje szachy do nauczania logiki w klasach od 2 do 7. Za pomocą tego programu, średni wynik testu rozwiązywania problemów przez uczniów w prowincji zwiększył się z 62% do 81%.

Sprawozdania uczniów, nauczycieli i rodziców nie tylko wychwalają akademickie korzyści gry w szachy na umiejętność rozwiązywania problemów matematycznych
i czytania ze zrozumieniem, lecz także szereg innych aspektów:  zwiększenie pewności siebie, cierpliwość, pamięć, logiczne i krytyczne myślenie, obserwację, analizę, kreatywność, koncentrację, wytrwałość, samokontrolę, chęć sportowej rywalizacji, szacunek dla innych, poczucie własnej wartości, umiejętność radzenia sobie z frustracją i wiele innych pozytywnych cech, które trudno jest wymienić, ale które mogą znacząco wpłynąć na uczniów, ich motywację i osiągnięcia.

Prowincja Quebec, gdzie program został wprowadzony, ma najlepsze wyniki z matematyki
w całej Kanadzie. Kanada konsekwentnie wyprzedza Stany Zjednoczone w wynikach międzynarodowych egzaminów z matematyki. Były sekretarz stanu USA Edukacji Terrell Bell zachęca do nauki gry w szachy jako sposobu na rozwój intelektu przedszkolaków i ich przygotowanie do nauki szkolnej (Bell, 1982, pp. 178-179). W stanie New Jersey przyjęto paragraf # S452 Billa dotyczący uprawomocnienia szachów jako przedmiotu nauczania. Wyciąg z tej ustawy brzmi następująco:


Ustawodawca stwierdza i deklaruje, że:

•    Szachy poprawiają umiejętność strategicznego myślenia, rozbudzają intelektualną kreatywność oraz poprawiają zdolność rozwiązywania problemów i zwiększają poczucie własnej wartości;
•    Młodzież grająca w szachy musi korzystać z myślenia wyższego poziomu, analizować działania i ich skutki, oraz wizualizować przyszłe możliwości;
•    W krajach, gdzie nauka szachów jest w szkołach szeroko rozpowszechniona, studenci wykazują doskonałą umiejętność rozpoznawania skomplikowanych wzorców
i konsekwentnie przodują w dziedzinie matematyki i nauk ścisłych (Milat, 1997).

Fundusze na rozwijanie działalności szachowej są dostępne w ramach „Aktu Edukacja dla Ameryki” (Goals 2000), Prawo Publiczne 103-227 sekcja 308.b.2.E: „Wspieranie innowacyjnych i sprawdzonych metod doskonalenia nauczycieli w umiejętności rozpoznawania potrzeb edukacyjnych uczniów i motywowania studentów do rozwijania umiejętności myślenia wyższego rzędu, dyscypliny i kreatywnych metod rozwiązywania problemów”.  Oryginalna treść tej sekcji zawierała wyrażenie „takich jak szachy” i została przyjęta przez obie izby Kongresu. Wyrażenie to zostało jednak później usunięte
w Konferencji Komitetu. (Liptrap, 1997).

W badaniach w roku 1987, Horgan stwierdziła, że dzieci uczą się gry w szachy inaczej niż dorośli: „Podczas, gdy dorośli wydają się skupiać najpierw na szczegółach, a później przemieszczać w kierunku spojrzenia bardziej całościowego, dzieci rozpoczynają od oglądu obejmującego całość w sposób intuicyjny.” Horgan sugeruje, że takie podejście może być bardziej efektywnym sposobem uczenia się, bo pojawiające się u dzieci szybkie oceny sytuacji wymuszają „integrację szybko rozwijającej się wiedzy dziecka” (Horgan, 1987, s. 9).

W badaniu w Texasie, któremu poddano 571 zwykłych (bez wyróżnień) uczniów szkół podstawowych, Liptrap (1997) stwierdził, że 67 uczniów, którzy uczestniczyli
w szkolnym klubie szachowym wykazało dwukrotną poprawę w stosunku do 504
nie-szachistów w zakresie czytania i matematyki w klasach pomiędzy trzecią i piątą podczas Teksaskiego Szkolnego Testu Oceny Umiejętności.

W 1992 w New Brunswick w Kanadzie, w badaniach na grupie 437 piątoklasistów, w trzech grupach, w których eksperymentalnie dodano szachy do nauczania matematyki, Gaudreau stwierdził poprawę wyników w rozwiązywaniu zadań matematycznych i w czytaniu ze zrozumieniem, które były proporcjonalne do liczby godzin szachów w programie nauczania (Ferguson, 1995, str. 11).

W badaniach w Zairze, prowadzonych przez dr Alberta Franka, dotyczących 92 uczniów
w wieku 16-18 lat, grupa eksperymentalna grająca w szachy wykazała znaczny postęp
w zakresie umiejętności przestrzennych, numerycznych i administracyjno-dyrektywnych oraz w zakresie umiejętności werbalnych, w porównaniu do grupy kontrolnej. Poprawa miała miejsce bez względu na poziom zdobytych umiejętności szachowych. (Ferguson, 1995, s. 2).

Czteroletnie studia w Stanach Zjednoczonych, choć nie były statystycznie stabilne, ze względu na pewne przesunięcia uczniów pomiędzy grupą kontrolną i grupą eksperymentalną, wykazały, że grupa grająca w szachy konsekwentnie przewyższała grupy kontrolne zaangażowane w inne programy rozwoju myślenia, co stwierdzono za pomocą pomiarów Watsona-Glasera Critical Thinking Appraisal and Torrance Tests of Creative Thinking (Ferguson, 1983).
W Wenezueli program "Learning to Think Project" (Projekt Nauki Myślenia),
w którym przeszkolono 100.000 nauczycieli do nauczania umiejętności myślenia,
i zaangażowano 4266 uczniów gimnazjów, doprowadził do sformułowania wniosku,
że szachy, gdy tej gry uczy się w sposób metodyczny, są efektywnym systemem zachęt wystarczającym do przyspieszenia wzrostu IQ u uczniów obu płci na wszystkich poziomach społeczno-gospodarczych. (Ferguson, 1995, s. 8)

Szkolny Program Szachowy w New York City objął zasięgiem ponad 3000 dzieci z centrum miasta, w ponad 100 szkołach publicznych w latach pomiędzy 1986 i 1990. W oparciu tylko
o naukowe oraz ustne relacje, Palm (1990) podsumowuje wyniki programu:

•    Szachy zdecydowanie poprawiają u dziecka zdolność logicznego myślenia.
•    Szachy zwiększają zdolności poznawcze.
•    Szachy poprawiają umiejętności dzieci w zakresie komunikacji i umiejętności
w rozpoznawaniu wzorców, dlatego też:
•    Szachy poprawiają uzyskiwane wyniki, zwłaszcza z języka angielskiego i matematyki.
•    Szachy budują poczucie ducha zespołu, jednocześnie podkreślając umiejętności jednostek.
•    Szachy uczą wartości ciężkiej pracy, koncentracji i zaangażowania.
•    Szachy zaszczepiają w młodych zawodnikach poczucie pewności siebie i własnej wartości.
•    Szachy sprawiają, że dziecko zdaje sobie sprawę, że jest odpowiedzialne za własne działania i musi przyjąć ich konsekwencje.
•    Szachy zachęcają dzieci do podejmowania najwyższych wysiłków, aby wygrać,
a jednocześnie uczą przyjmować porażki z godnością.
•    Szachy stanowią intelektualną platformę konkurencji (cel: pokonać przeciwnika), dzięki której dzieci mogą przepracować wrogość, czyli "wypuszczać parę," czy też realizować swoją potrzebę rywalizacji podejmując działania zaczepne w sposób akceptowalny.
•    Szachy mogą stać się najbardziej przez dziecko wyczekiwanym przedmiotem szkolnym, co znacząco poprawia frekwencję.
•    Szachy pozwalają dziewczętom konkurować z chłopcami w sposób pozbawiony zagrożeń i społecznie akceptowalny.
•    Szachy pomagają dzieciom łatwiej się zaprzyjaźniać, ponieważ zapewniają łatwe, bezpieczne miejsce do spotkań i dyskusji.
•    Szachy ułatwiają uczniom i nauczycielom ujrzenie siebie w przyjemniejszym świetle.
•    Szachy, jako konkurencja sportowa, dają dzieciom namacalny dowód ich osiągnięć.
•    Szachy zapewniają dzieciom konkretny, niedrogi i nieodparty sposób wzniesienia się ponad nędzę i zwątpienie, które są tak bardzo częścią ich życia (Palm, 1990, pp. 5-7).

Badanie przeprowadzone przez Margulies (1993) przy użyciu podgrupy z Szachowego Programu Szkolnego w Nowym Jorku wykazało statystycznie istotne wyniki, stwierdzając, że gra w szachy poprawia wyniki testów z czytania. W podobnych badaniach, prowadzonych
w dwóch miastach USA przez ponad dwa lata, wytypowano dwie klasy w każdej z pięciu szkół. Grupy pobierające lekcje szachów i logiki uzyskały znacznie wyższe wyniki z testów
w czytaniu od grup kontrolnych, które otrzymały dodatkowe instrukcje w zakresie podstawowej edukacji (czytania, matematyki lub nauk społecznych) (Margulies, 1993).


Ferguson (1995) podsumowuje wyniki powyższych badań, próbując odpowiedzieć na pytanie: „Dlaczego szachy mają taki wpływ [na dzieci]?” i wymienia siedem istotnych czynników:

•    Szachy mieszczą w sobie wszystkie rodzaje modalności.(„modalność” – wyjaśnienie: http://www.bryk.pl/teksty/studia/pozosta%C5%82e/psychologia/24108-psychologia_poznawcza_charakterystyka_rodzaj%C3%B3w_pami%C4%99ci.html )
•    Szachy zapewniają znacznie większą ilość problemów do ćwiczeń.
•    Szachy oferują natychmiastowe kary i nagrody za rozwiązywanie problemów.
•    Szachy tworzą wzorzec systemu myślenia, który, gdy się go umiejętnie używa, zapewnia sukces.
•    Turnieje szachowe. Konkurencja rozwija zainteresowanie grą, promuje czujność, jest wyzwaniem dla wszystkich studentów i stymuluje najwyższy poziom osiągnięć.
•    Środowisko nauczania skupione wokół gier ma pozytywny wpływ na stosunek ucznia do nauki. Ten wymiar afektywny działa niczym stymulator osiągnięć poznawczych. Rywalizacja poprzez gry, jako sposób nauki, jest jednym z najpotężniejszych narzędzi motywacyjnych w repertuarze dobrego nauczyciela. Dzieci uwielbiają gry. Szachy motywują je do stania się badaczami rozwiązującymi problem, którzy całymi godzinami mogą tkwić nieporuszeni, zanurzeni w logicznym myśleniu. Ci  sami młodzi ludzie często nie mogą usiedzieć przez piętnaście minut w tradycyjnej klasie.
•    Szachy zapewniają mnogość różnorodnych problemów do rozwiązywania (Ferguson, 1995, str. 12).

Kennedy (1998) wymienia 8 pokrewnych powodów, dla których szachy powinny się znaleźć w klasach szkolnych:

•    Szachy usuwają bariery między uczniami.
•    Szachy dają studentom przynajmniej jeden powód, aby przyjść do szkoły.
•    Szachy budują pozytywną relację pomiędzy uczniami i dorosłymi.
•    Szachy są uhonorowaniem nietradycyjnych stylów poznawczych.
•    Szachy rozwijają umiejętności życiowe i zdolność krytycznego myślenia.
•    Szachy rozwijają metapoznanie, gdyż studenci uczą się analizy własnych myśli.
•    Szachy integrują różne rodzaje myślenia.
•    Szachy rozszerzają nasze rozumienie inteligencji.

Najwcześniejsze badania, przeprowadzone w 1975 roku, miały miejsce w Belgii, gdzie Christiaen przyjrzał się eksperymentalnej grupie 20-tu uczniów klas piątych.  Zanotowano statystycznie istotne zwiększenie zdolności poznawczych (IQ) w porównaniu z grupą kontrolną, wykorzystując testy Piageta rozwoju poznawczego (Ferguson , 1995). Grupa eksperymentalna otrzymała 42 godziny nauczania szachów w ciągu jednego roku (szóste klasy). Nie mniej interesujący jest fakt, że grupa również znacznie lepiej poradziła sobie
w swoich regularnych testach szkolnych, a także w testach standaryzowanych przeprowadzonych przez firmę zewnętrzną, która nie znała tożsamości tych dwóch grup. Cytując dr Adriaan de Groot: „Ponadto, badania w Belgii wydają się wskazywać, że wprowadzenie tego podstawowego, dobrze pomyślanego i radosnego przedmiotu może mieć pozytywny wpływ na motywację uczniów i całokształt szkolnych osiągnięć...” (Ferguson, 1995 , str. 3). Dullea (1982) uważa, że badania przeprowadzone przez dr Christiaen potrzebują wsparcia, rozwinięcia i potwierdzenia, ale także stanowią „potwierdzenie naukowe tego, co wiemy wszyscy już dawno - szachy sprawiają, że dzieci stają się mądrzejsze!”

Czy szachy czynią uczniów mądrzejszymi? Ściślej mówiąc, czy kompleksowy program edukacji szachowej poprawia myślenie abstrakcyjne i umiejętności rozwiązywania problemów u uczniów? W tym badaniu, prowadzonym przez Jamesa Celone w Foote School w New Haven, Connecticut, starano się uzyskać odpowiedzi na te pytania poprzez analizę wyników 19 uczniów szkół podstawowych, w wieku od 7 do 14 lat, którzy zostali wybrani do trwającego tydzień programu, składającego się z 20 godzin nauczania gry w szachy. Studenci zostali przebadani przed i po programie, za pomocą równoważnych form TONI-3 Test of Non-Verbal Intelligence, aktualnego i wiarygodnego narzędzia, ściśle dedykowanego myśleniu abstrakcyjnemu i rozwiązywaniu problemów, oraz za pomocą Knight's Tour, specyficznego dla tej domeny przyrządu do pomiaru umiejętności rozwiązywania problemów szachowych. Przeprowadzone badanie wykazało znaczny wzrost osiągnięć przed i po zakończeniu przebiegu eksperymentu, zarówno w dziedzinie inteligencji, jak i specyficznych, związanych z szachami, umiejętności rozwiązywania problemów (Celone, 2001). W ten sposób poszerzono i potwierdzono wyniki wcześniejszych badań przeprowadzonych w 1975 roku przez Christiaen w Belgii.
 
 
© 2001 Jim Celone. Wszelkie prawa zastrzeżone.


Referencje
Artise, J. (1973). Chess and Education. (Article No. 4) United States Chess Federation Scholastic Department.
Anastasi, A. & Urbina, S. (1997). Psychological Testing (7th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall, Inc.
Bagnall, W. (1998). The Knight’s Tour. [Online]. Available:http://www.zoomnet/~wbagnall/kttour.html
Bell, T. (1982). Your Child’s Intellect. Salt Lake City: T. Bell and Associates.
Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. New York: Longmans, Green, and Co.
Brown, L., Sherbenou, R., & Johnsen, S. (1997). TONI-3: Test of Nonverbal Intelligence Examiner’s Manual (3rd ed.). Austin, TX: PRO-ED Inc.
Celone, James. (2001) The Effects of a Chess Program on Abstract Reasoning and Problem-Solving in Elementary School Children Ann Arbor, MI. Bell & Howell Information and Learning Co.
Drummond, T. (2000, February). Harlem’s chess kings. Time, 155, 8.
Dullea, G. (1982, November). Chess makes kids smarter. Chess Life, 37, 18.
Ferguson, R. (1983, Fall). Teaching the fourth r (reasoning) through chess. School Mates Chess Coach Newsletter, 3.
Ferguson, R. (1995). Chess in education research summary. Paper presented at the BMCC Chess in Education “A Wise Move” Conference, New York, NY.
Franklin, B. (1786). The Morals of Chess. [Online]. Available: http://personal.wofford.edu/~kaycd/CHESS-GO/bf-moral.htm
Graham, A. (1985, December). Chess makes kids smart. Parents, 113-116
Hall, R. (1983). Why chess in the schools. Oregon City, OR. (ERIC Reproduction Service No. ED 237368)
Horgan, D., & Morgan, D. (1986). Chess and education. Memphis State University, Memphis, TN. (ERIC Reproduction Service No. ED 275408)
Horgan, D., Horgan, T., & Morgan, D. (1986, April). Abstract schemas in children’s chess cognition. Paper presented at the Conference on Human Development, Nashville, TN.
Horgan, D., (1987). Chess as a way to teach thinking. (Article No. 11) United States Chess Federation Scholastic Department.
Horgan, D., (1988). Where experts come from. Paper presented at the Annual Meeting of the Decision Sciences Institute, Lincoln, NE.
Horgan, D., & Morgan, D. (1988, August). Experience, spatial abilities, and chess skill. Paper presented at the Annual Meeting of the American Psychological Association, Atlanta, GA.
Kennedy, M. (1998). More than a game: Eight transition lessons chess teaches. Reaching Today’s Youth: The Community Circle of Caring Journal, 2, 17-19.
Knight’s Tour. [Online]. Available: http://enchantedmind.com/knight.htm
Lasker, E. (1949). The Adventure of Chess. Garden City, NY: The Country Life Press.
Liptrap, J. (1997). Chess and standardized test scores. Chess Coach Newsletter, 11, 5-7.
Margulies, S. (1993). The effect of chess on reading scores: District nine chess program second year report. (Article No. 5) United States Chess Federation Scholastic Department.
Math and Chess Learning Center. Welcome to the math and chess puzzle center. [Online]. Available: http://www3.bc.sympatico.ca/mathchess/
Milat, M. (1997). The role of chess in modern education. [Online]. Available: http://www.chess.bc.ca/marcel2.html.
Palm, C. (1990). Chess improves academic performance. . (Article No. 2) United States Chess Federation Scholastic Department.
Rifner, P., & Feldhausen, J. (1997). Checkmate: Capturing gifted student’s logical thinking using chess. Gifted Child Today Magazine, 20, 36-39, 48.
Schmidt, B. (1982). How to teach chess in the public schools: A course outline. Raleigh, NC: Author.
Schneider, W., Gruber, H., Gold, A., & Opwis, K. (1993). Chess expertise and memory for chess positions in children and adults. Journal of Experimental Child Psychology, 56, 328-349.
Smith, J., & Sullivan, M. (1997, November). The effects of chess instruction on students’ level of field dependence/independence. Paper presented at the Annual Meeting of the Mid-South Educational Research Association, Memphis, TN.
Stewart, I. (1997, April). Knight’s tours. Scientific American, 276, 102-104.
Vail, K. (1995). Check this, mate: Chess moves kids. The American School Board Journal, 182, 38-40.
Whitman, N. (1975, January). Chess in the geometry classroom. Mathematics Teacher, 68, 71-72.
Wojcio, M. (1990). The importance of chess in the classroom. (Article No. 3) United States Chess Federation Scholastic Department.
About the author:
Jim Celone is a graduate of Yale University and holds a M.S. in Statistics. He currently teaches AP Calculus and AP Statistics at West Haven High School. He is a USCF Certified Chess Coach and Tournament Director, and coaches the chess team at West Haven High School, winning the Connecticut State Championship in 1997, 1999, 2000 2001, 2002, 2003, 2004, and the 2004 U1500 National High School Chess Championship. He was honored as 2002 CT Chess Coach of the Year.. He runs 13 local elementary school chess programs in the Greater New Haven area, and resides in Orange, Connecticut with his wife and daughters.

He can be reached by email at jcel@aol.com